Learner-strategy-training-ppt

Learner-strategy-training-ppt

Wbp-forex
Sederhana-harmonis-trading-system
Moving-average-number-of-points


Mercado-forex-en-colombia Kst-moving-average Tbst-forex-trading Moving-averages-do-not-work Option-trading-tricks-pdf Technical-trading-strategies-pdf

Slideshare menggunakan cookies untuk meningkatkan fungsionalitas dan kinerja, dan memberi Anda iklan yang relevan. Jika Anda terus browsing situs, Anda setuju untuk menggunakan cookies di situs ini. Lihat Perjanjian Pengguna dan Kebijakan Privasi kami. Slideshare menggunakan cookies untuk meningkatkan fungsionalitas dan kinerja, dan memberi Anda iklan yang relevan. Jika Anda terus browsing situs, Anda setuju untuk menggunakan cookies di situs ini. Lihat Kebijakan Privasi dan Perjanjian Pengguna kami untuk rinciannya. Jelajahi semua topik favorit Anda di aplikasi SlideShare Dapatkan aplikasi SlideShare untuk Menyimpan untuk Nanti bahkan secara offline Terus ke situs mobile Upload Masuk Signup Ketuk dua kali untuk memperkecil Pelatihan strategi pembelajaran Berbagi slideShare LinkedIn LinkedIn Corporation 2017Slideshare menggunakan cookies untuk meningkatkan fungsionalitas dan kinerja, Dan untuk memberi Anda iklan yang relevan. Jika Anda terus browsing situs, Anda setuju untuk menggunakan cookies di situs ini. Lihat Perjanjian Pengguna dan Kebijakan Privasi kami. Slideshare menggunakan cookies untuk meningkatkan fungsionalitas dan kinerja, dan memberi Anda iklan yang relevan. Jika Anda terus browsing situs, Anda setuju untuk menggunakan cookies di situs ini. Lihat Kebijakan Privasi dan Perjanjian Pengguna kami untuk rinciannya. Jelajahi semua topik favorit Anda di aplikasi SlideShare Dapatkan aplikasi SlideShare untuk Simpan untuk Nanti bahkan secara offline Terus ke situs mobile Upload Masuk Signup Ketuk dua kali untuk memperkecil strategi pembelajaran Ppt Share this slideShare LinkedIn Corporation copy 2017Language Learning Strategies: Gambaran Umum untuk Guru L2 Michael Lessard-Clouston z95014 at kgupyr.kwansei.ac.jp Kwansei Gakuin University (Nishinomiya, Jepang) Pertama kali diterbitkan dalam Essays in Languages ​​and Literatures, 8, di Kwansei Gakuin University, December 1997. Artikel ini memberikan gambaran umum tentang strategi pembelajaran bahasa ( LLS) untuk guru bahasa kedua dan asing (L2FL). Untuk melakukannya, garis besar latar belakang pelatihan LLS dan LLS, membahas pendekatan tiga langkah yang dapat diikuti guru dalam menggunakan LLS di kelas mereka, dan merangkum refleksi dan pertanyaan utama untuk penelitian masa depan mengenai aspek pendidikan L2FL ini. Ini juga mencantumkan kontak dan situs internet yang bermanfaat dimana pembaca dapat mengakses informasi terbaru tentang pengajaran dan penelitian LLS. Pendahuluan Dalam bidang pendidikan selama beberapa dekade terakhir, perubahan bertahap namun signifikan telah terjadi, sehingga tidak terlalu menekankan pada guru dan pengajaran dan tekanan yang lebih besar pada peserta didik dan pembelajaran. Perubahan ini tercermin dalam berbagai cara dalam pendidikan bahasa dan linguistik terapan, mulai dari Konferensi Timur Laut (1990) yang berjudul Pergeseran Fokus Instruksional ke Peserta Pembelajaran dan Pertemuan Peserta didik yang diadakan bersamaan dengan konvensi TESL Kanada sejak tahun 1991, untuk karya-karya kunci Kurikulum berpusat pada peserta didik (Nunan, 1988, 1995) dan pelajar-centredness sebagai pendidikan bahasa (Tudor, 1996). Artikel ini memberikan gambaran umum tentang isu-isu kunci mengenai satu konsekuensi dari pergeseran di atas: fokus dan penggunaan strategi pembelajaran bahasa (LLS) dalam pembelajaran dan pengajaran bahasa kedua dan asing (L2FL). Dengan demikian, bagian pertama menguraikan beberapa latar belakang tentang LLS dan merangkum poin-poin kunci dari literatur LLS. Bagian kedua mempertimbangkan beberapa masalah praktis terkait penggunaan LLS di kelas, menguraikan pendekatan tiga langkah untuk menerapkan pelatihan LLS dalam kursus L2FL normal. Bagian ketiga kemudian secara singkat membahas beberapa isu dan pertanyaan penting untuk penelitian LLS lebih lanjut. Di bagian keempat artikel ini diakhiri dengan mencatat sejumlah pembaca kontak yang dapat menggunakannya untuk mencari dan menerima informasi terbaru tentang pengajaran dan penelitian LLS di wilayah yang berkembang pesat ini dalam pendidikan L2FL. 1. LATAR BELAKANG Strategi Pembelajaran Dalam artikel survei yang bermanfaat, Weinstein and Mayer (1986) mendefinisikan strategi pembelajaran (LS) secara luas sebagai perilaku dan pemikiran yang dipelajari peserta didik selama pembelajaran yang dimaksudkan untuk mempengaruhi proses pengkodean peserta didik (hal 315). Kemudian Mayer (1988) secara lebih spesifik mendefinisikan LS sebagai perilaku pelajar yang dimaksudkan untuk mempengaruhi bagaimana pelajar memproses informasi (halaman 11). Definisi awal dari literatur pendidikan ini mencerminkan akar LS dalam sains kognitif, dengan anggapan pentingnya bahwa manusia memproses informasi dan bahwa pembelajaran melibatkan pemrosesan informasi semacam itu. Jelas, LS terlibat dalam semua pembelajaran, terlepas dari konten dan konteksnya. LS digunakan dalam pembelajaran dan pengajaran matematika, sains, sejarah, bahasa dan mata pelajaran lainnya, baik di lingkungan kelas dan lingkungan belajar yang lebih informal. Untuk mengetahui literatur tentang LS di luar pendidikan bahasa, karya Dansereau (1985) dan Weinstein, Goetz dan Alexander (1988) adalah kunci, dan satu studi LS terakhir tentang catatan adalah Fuchs, Fuchs, Mathes and Simmons (1997 ). Dalam sisa tulisan ini, fokusnya secara khusus akan pada bahasa LS dalam pembelajaran L2FL. Strategi Belajar Bahasa yang Ditetapkan dalam pendidikan L2FL, sejumlah definisi LLS telah digunakan oleh tokoh kunci di lapangan. Sejak awal, Tarone (1983) mendefinisikan LS sebagai upaya untuk mengembangkan kompetensi bahasa dan sosiolinguistik dalam bahasa target - untuk memasukkannya ke dalam kompetensi antar bahasa (halaman 67). Rubin (1987) kemudian menulis bahwa LS adalah strategi yang berkontribusi terhadap pengembangan sistem bahasa yang dipelajari dan dipelajari pelajar belajar secara langsung (halaman 22). Dalam studi manusianya, OMalley dan Chamot (1990) mendefinisikan LS sebagai pemikiran khusus atau perilaku yang digunakan individu untuk membantu mereka memahami, belajar, atau menyimpan informasi baru (hal.1). Akhirnya, membangun karya di bukunya untuk guru (Oxford, 1990a), Oxford (19921993) memberikan contoh LLS yang spesifik (yaitu Dalam mempelajari ESL, Trang menonton opera sabun TV AS, menebak makna ungkapan baru dan memprediksi apa yang akan terjadi selanjutnya ) Dan definisi yang sangat membantu ini. Bahasa belajar strageties - tindakan spesifik, perilaku, langkah, atau teknik yang sering digunakan siswa untuk memperbaiki kemajuan mereka dalam mengembangkan keterampilan L2. Strageties ini dapat memfasilitasi internalisasi, penyimpanan, pengambilan, atau penggunaan bahasa baru. Strategi adalah alat untuk keterlibatan yang diarahkan sendiri yang diperlukan untuk mengembangkan kemampuan komunikatif. (Oxford, 19921993, hal 18) Dari definisi ini, sebuah perubahan dari waktu ke waktu dapat dicatat: dari fokus awal pada produk LSS (kompetensi linguistik atau sosiolinguistik), sekarang ada penekanan lebih besar pada proses dan karakteristik dari LLS. Pada saat yang sama, kita harus mencatat bahwa LLS berbeda dari gaya belajar, yang merujuk secara lebih luas kepada siswa yang belajar cara alami, kebiasaan, dan pilihan untuk menyerap, memproses, dan mempertahankan informasi dan keterampilan baru (Reid, 1995, p Viii), meskipun tampaknya ada hubungan yang jelas antara gaya belajar bahasa dan strategi pembelajaran bahasa yang biasa atau yang disukai. Apa Karakteristik LLS Meskipun terminologinya tidak selalu seragam, beberapa penulis menggunakan strategi pembelajar istilah (Wendin Rubin, 1987), yang lain adalah strategi pembelajaran (OMalley Chamot, 1990 Chamot OMalley, 1994), dan masih ada strategi pembelajaran bahasa lain ( Oxford, 1990a, 1996), ada sejumlah karakteristik dasar dalam pandangan LLS yang diterima secara umum. Pertama, LLS adalah pelajar yang dihasilkan mereka adalah langkah yang diambil oleh pelajar bahasa. Kedua, LLS meningkatkan pembelajaran bahasa dan membantu mengembangkan kompetensi bahasa, sebagaimana tercermin dalam keterampilan peserta didik dalam mendengarkan, berbicara, membaca, atau menulis L2 atau FL. Ketiga, LLS mungkin terlihat (perilaku, langkah, teknik, dll.) Atau tidak terlihat (pikiran, proses mental). Keempat, LLS melibatkan informasi dan memori (pengetahuan kosa kata, aturan tata bahasa, dll.). Membaca literatur LLS, jelas bahwa sejumlah aspek LLS lebih lanjut kurang diterima secara seragam. Ketika membahas LLS, Oxford (1990a) dan lainnya seperti Wenden dan Rubin (1987) mencatat keinginan untuk mengendalikan dan otonomi pembelajaran dari pelajar melalui LLS. Cohen (1990) menegaskan bahwa hanya strategi sadar adalah LLS, dan harus ada pilihan yang terlibat pada bagian peserta didik. Transfer strategi dari satu bahasa atau kemampuan bahasa ke bahasa lainnya adalah tujuan terkait LLS, seperti yang dikemukakan Pearson (1988) dan Skehan (1989). Dalam teks gurunya yang berorientasi pada guru, Oxford merangkum pandangannya tentang LLS dengan mencantumkan dua belas ciri utama. Selain karakteristik yang disebutkan di atas, dia menyatakan bahwa LLS: memungkinkan peserta didik untuk lebih mandiri mengembangkan peran guru bahasa yang berorientasi masalah melibatkan banyak aspek, tidak hanya kognitif yang bisa diajarkan fleksibel dipengaruhi oleh berbagai macam. Faktor. Di luar garis besar singkat karakterisasi LLS ini, sebuah ulasan bermanfaat untuk penelitian LLS dan beberapa implikasi dari pelatihan LLS untuk perolehan bahasa kedua dapat ditemukan di Gu (1996). Mengapa LLS Penting untuk Pembelajaran dan Pengajaran L2FL Dalam pendekatan komunikatif terhadap pengajaran bahasa, tujuan utamanya adalah agar peserta didik mengembangkan kompetensi komunikatif dalam target L2FL, dan LLS dapat membantu siswa dalam melakukannya. Setelah artikel Canale and Swains (1980) menyadari pentingnya strategi komunikasi sebagai aspek kunci dari kompetensi strategis (dan dengan demikian komunikatif), sejumlah karya muncul mengenai strategi komunikasi dalam pengajaran L2FL2. Namun, ada perbedaan penting antara strategi pembelajaran komunikasi dan bahasa. Strategi komunikasi digunakan oleh para pembicara dengan sengaja dan sadar untuk mengatasi kesulitan dalam berkomunikasi dalam L2FL (Bialystok, 1990). Istilah LLS digunakan lebih umum untuk semua strategi yang digunakan pembelajar L2FL dalam mempelajari bahasa target, dan strategi komunikasi oleh karena itu hanya satu jenis LLS. Bagi semua guru L2 yang bertujuan untuk membantu mengembangkan kemampuan komunikatif dan pembelajaran bahasa siswa mereka, maka pemahaman LLS sangat penting. Seperti yang dikatakan oleh Oxford (1990a), LLS. Sangat penting untuk pembelajaran bahasa karena mereka adalah alat untuk keterlibatan aktif dan self-directed, yang penting untuk mengembangkan kompetensi komunikatif (hal.1). Selain mengembangkan kompetensi komunikatif siswa, LLS penting karena penelitian menunjukkan bahwa melatih siswa untuk menggunakan LLS dapat membantu mereka menjadi pelajar bahasa yang lebih baik. Penelitian awal tentang pelajar bahasa yang baik oleh Naiman, Frohlich, Stern, dan Todesco (1978, 1996), Rubin (1975), dan Stern (1975) mengemukakan sejumlah strategi positif yang digunakan oleh siswa tersebut, mulai dari menggunakan pendekatan tugas aktif di Dan memantau kinerja L2FL untuk mendengarkan radio di L2FL dan berbicara dengan penutur asli. Sebuah studi oleh OMalley dan Chamot (1990) juga menunjukkan bahwa pembelajar L2FL yang efektif mengetahui LLS yang mereka gunakan dan mengapa mereka menggunakannya. Graham (1997) bekerja di Prancis lebih lanjut menunjukkan bahwa guru L2FL dapat membantu siswa memahami LLS yang baik dan harus melatih mereka untuk mengembangkan dan menggunakannya. Hati-hati juga harus diperhatikan, karena, seperti Skehan (1989) menyatakan, selalu ada kemungkinan bahwa strategi pembelajaran bahasa yang baik. Juga digunakan oleh pelajar bahasa yang buruk, namun alasan lain menyebabkan mereka tidak berhasil (halaman 76). Sebenarnya Vann dan Abraham (1990) menemukan bukti yang menunjukkan bahwa pelajar bahasa yang baik dan tidak berhasil dapat menjadi pengguna aktif LLS yang serupa, walaupun penting bagi mereka untuk menemukan bahwa pembelajar mereka yang tidak berhasil tampaknya. Tidak memiliki Apa yang sering disebut strategi metakognitif. Yang akan memungkinkan mereka untuk menilai tugas dan membawa strategi yang diperlukan untuk penyelesaiannya (halaman 192). Maka, tampak bahwa sejumlah dan rentang LLS penting jika guru L2FL membantu siswa dalam belajar L2FL dan menjadi pelajar bahasa yang baik. Apa Jenis LLS Ada Ada ratusan LLS yang berbeda, namun sering saling terkait. Karena Oxford telah mengembangkan daftar LLS yang cukup terperinci dalam taksonominya, sangat berguna untuk meringkasnya secara singkat di sini. Pertama, Oxford (1990b) membedakan antara LLS langsung, yang secara langsung melibatkan materi pelajaran, yaitu L2 atau FL, dan LLS tidak langsung, yang tidak secara langsung melibatkan materi pelajaran itu sendiri, namun sangat penting untuk pembelajaran bahasa (hal 71) . Kedua, masing-masing jenis luas LLS ini dibagi lagi menjadi kelompok LLS. Oxford menguraikan tiga tipe utama LLS langsung, misalnya. Strategi memori membantu memasukkan informasi ke memori jangka panjang dan mengambil informasi bila diperlukan untuk komunikasi. Kognitif LLS digunakan untuk membentuk dan merevisi model mental internal dan menerima dan memproduksi pesan dalam bahasa target. Strategi kompensasi diperlukan untuk mengatasi kesenjangan dalam pengetahuan bahasa (Oxford, 1990b, hal 71). Oxford (1990a, 1990b) juga menggambarkan tiga jenis LLS tidak langsung. Stratejemen metakognitif membantu peserta didik melakukan kontrol eksekutif melalui perencanaan, penyusunan, pemfokusan, dan evaluasi pembelajaran mereka sendiri. LLS afektif memungkinkan peserta didik untuk mengendalikan perasaan, motivasi, dan sikap yang terkait dengan pembelajaran bahasa. Akhirnya, strategi sosial memfasilitasi interaksi dengan orang lain, seringkali dalam situasi wacana (Oxford, 1990b, hal 71). Gambaran yang lebih rinci dari enam jenis utama LLS ini ditemukan di Oxford (1990a, hlm 18-21), di mana mereka dibagi menjadi 19 kelompok strategi dan 62 subset. Di sini, sebagai contoh, kita akan secara singkat mempertimbangkan LLS sosial yang dicatat Oxford berdasarkan strategi tidak langsung. Tiga jenis LLS sosial dicatat di Oxford (1990a): mengajukan pertanyaan, bekerja sama dengan orang lain, dan empati dengan orang lain (halaman 21). Contoh umum LLS yang diberikan dalam masing-masing kategori ini adalah sebagai berikut: Mengajukan pertanyaan Meminta klarifikasi atau verifikasi Meminta koreksi Bekerja sama dengan orang lain Bekerja sama dengan rekan kerja Bekerja sama dengan pengguna mahir dalam bahasa baru Berempati dengan orang lain Mengembangkan pemahaman budaya Menjadi sadar akan pikiran dan perasaan orang lain (Oxford, 1990a, hal 21) Meskipun contoh-contoh ini masih agak kabur, guru L2FL yang berpengalaman dapat dengan mudah memikirkan LLS spesifik untuk masing-masing kategori ini. Dalam mengajukan pertanyaan, misalnya, siswa mungkin bertanya sesuatu yang spesifik seperti maksud Anda. Atau apakah kamu mengatakan itu? Untuk mengklarifikasi atau memverifikasi apa yang mereka pikir telah mereka dengar atau pahami. Sementara pada pandangan pertama ini tampaknya merupakan LLS yang relatif mudah, dalam pengalaman penulis ini, ini adalah salah satu yang banyak siswa EFL di Jepang, misalnya, entah tidak sadar atau agak ragu untuk dipekerjakan. Yang penting untuk dicatat di sini adalah bagaimana LLS Saling terkait, baik langsung maupun tidak langsung, dan dukungan yang dapat mereka berikan satu sama lain (lihat Oxford, 1990a, hlm. 14-16). Dalam ilustrasi LLS sosial di atas, misalnya, seorang siswa mungkin mengajukan pertanyaan di atas rekan-rekannya, sehingga bekerja sama dengan orang lain, dan sebagai tanggapan atas jawaban yang diterimanya, siswa tersebut dapat mengembangkan beberapa aspek budaya L2FL. Memahami atau menjadi lebih sadar akan perasaan atau pemikiran sesama siswa, guru, atau orang-orang dalam budaya L2FL. Apa yang dipelajari dari pengalaman ini kemudian dapat didukung ketika siswa yang sama menggunakan strategi kognitif langsung seperti berlatih mengulang apa yang telah dia pelajari atau untuk mengintegrasikan apa yang dipelajari menjadi percakapan alami dengan seseorang di L2FL target. Dalam kasus ini, cara LLS dapat saling terhubung menjadi sangat jelas. 2. MENGGUNAKAN LLS DI KELAS DENGAN latar belakang LLS dan beberapa literatur terkait, bagian ini memberikan gambaran umum tentang bagaimana pelatihan LLS dan LLS telah atau dapat digunakan di kelas, dan secara singkat menjelaskan pendekatan tiga langkah untuk menerapkan Pelatihan LLS di kelas L2FL. Konteks dan Kelas untuk Pelatihan LLS LLS dan pelatihan LLS dapat diintegrasikan ke dalam berbagai kelas untuk siswa L2FL. Salah satu jenis kursus yang tampaknya menjadi lebih populer, terutama dalam program bahasa Inggris intensif, adalah salah satu yang berfokus pada proses belajar bahasa itu sendiri. Dalam hal ini, teks seperti Ellis dan Sinclairs (1989) Belajar Belajar Bahasa Inggris: Kursus dalam Pelatihan atau Rubin dan Thomson (1994) Cara Menjadi Bahasa yang Lebih Berhasil Pengajar dapat digunakan untuk membantu pelajar L2FL memahami bahasa tersebut. Proses pembelajaran, sifat bahasa dan komunikasi, sumber belajar bahasa apa yang tersedia bagi mereka, dan LLS spesifik apa yang mereka gunakan untuk memperbaiki kosakata mereka sendiri, pengetahuan tata bahasa, dan keterampilan L2FL dalam membaca, menulis, mendengar, dan berbicara . Mungkin yang lebih umum adalah kursus L2FL yang terintegrasi di mana keempat keterampilan ini diajarkan secara bersamaan, dan dalam kursus ini buku-buku tersebut dapat dianggap sebagai teks tambahan untuk membantu peserta didik memusatkan perhatian pada LLS yang dapat membantu mereka mempelajari keterampilan L2FL dan LLS yang mereka butuhkan untuk mendapatkannya. . Dalam pengalaman penulis ini, yang masih lebih umum adalah L2FL dasar yang mendengarkan, berbicara, membaca, atau menulis di mana pelatihan LLS dapat meningkatkan dan melengkapi pengajaran dan pembelajaran L2FL. Apapun jenis kelas yang Anda fokuskan pada saat ini, pendekatan tiga langkah untuk menerapkan pelatihan LLS di kelas yang diuraikan di bawah ini seharusnya bermanfaat. Langkah 1: Pelajarilah Konteks Pengajaran Anda Pada awalnya, sangat penting bagi guru untuk mempelajari konteks pengajaran mereka, memberikan perhatian khusus kepada siswa, materi, dan pengajaran mereka sendiri. Jika Anda ingin melatih siswa Anda menggunakan LLS, sangat penting untuk mengetahui sesuatu tentang individu, minat, motivasi, gaya belajar, dan lain-lain. Dengan mengamati perilaku mereka di kelas, misalnya, Anda akan dapat melihat apa LLS Mereka sudah muncul untuk menggunakan. Apakah mereka sering meminta klarifikasi, verifikasi, atau koreksi, seperti yang didiskusikan secara singkat di atas Apakah mereka bekerja sama dengan rekan mereka atau tampaknya memiliki banyak kontak di luar kelas dengan pengguna L2FL yang mahir. Di luar pengamatan, seseorang dapat menyiapkan kuesioner singkat bahwa siswa Bisa mengisi awal kursus, menggambarkan diri dan belajar bahasa mereka. Sharkey (19941995), misalnya, meminta siswa untuk melengkapi pernyataan seperti Di kelas ini saya menginginkan towillwont. , Jenis aktivitas kelas favorit favorit saya adalah favouriteleast. , Saya belajar bahasa inggris karena , Dll (Sharkey, 19941995, hal 19). Berbicara kepada siswa secara informal sebelum atau sesudah kelas, atau secara lebih formal mewawancarai siswa pilihan tentang topik ini juga dapat memberikan banyak informasi tentang siswa, tujuan, motivasi, dan LLS mereka, dan pemahaman mereka tentang kursus tertentu yang diajarkan. Di luar siswa, materi pengajaran juga penting dalam mempertimbangkan pelatihan LLS dan LLS. Buku teks, misalnya, harus dianalisis untuk melihat apakah mereka sudah menyertakan pelatihan LLS atau LLS. Scarcella dan Oxfords (1992) Tapestry textbook series, misalnya, menggabungkan kotak strategi pembelajaran yang menyoroti LLS dan mendorong siswa untuk menggunakannya dalam tugas atau keterampilan L2FL. Salah satu contoh dari teks percakapan di seri menyatakan: Mengelola Pembelajaran Anda: Bekerja dengan pelajar bahasa lain meningkatkan kemampuan mendengar dan berbicara Anda (Earle-Carlin Proctor, 1996, hal 8). Teks tulisan EFL yang saya gunakan memiliki beberapa bagian singkat untuk membuat referensi yang jelas, menguraikan, dan memilih kosa kata yang tepat, yang semuanya dapat dimodelkan dan digunakan dalam pelatihan LLS dalam kursus komposisi saya. Audiotape, kaset video, hand-out, dan bahan lainnya untuk kursus juga harus diperiksa untuk LLS atau untuk cara-cara tertentu agar pelatihan LLS dapat diterapkan dalam menggunakannya. Mungkin para guru akan terkejut menemukan banyak LLS dimasukkan ke dalam materi mereka, dengan kemungkinan lebih banyak daripada yang mereka bayangkan. Jika tidak, mereka mungkin mencari teks baru atau materi pengajaran lainnya yang memberi kesempatan semacam itu. Terakhir, tapi yang pasti tidak sedikit, guru perlu mempelajari metode pengajaran mereka sendiri dan gaya kelas secara keseluruhan. Salah satu cara untuk melakukannya adalah dengan mempertimbangkan rencana pelajaran Anda. Apakah mereka menggabungkan berbagai cara agar siswa dapat mempelajari bahasa yang Anda gunakan untuk dipodelkan, dipraktikkan atau dipresentasikan, untuk menarik beragam gaya belajar dan strategi Apakah pengajaran Anda memungkinkan peserta didik untuk mendekati tugas yang ada dalam berbagai cara Apakah LLS Anda Pelatihan secara implisit, eksplisit, atau keduanya Dengan audiotaping atau rekaman video yang mengajar di kelas, seorang instruktur dapat secara obyektif mempertimbangkan apa yang benar-benar diajarkan dan dimodelkan, dan bagaimana siswa menanggapi dan tampaknya belajar. Apakah kelas Anda berpusat pada peserta didik Apakah Anda mengizinkan siswa untuk bekerja sendiri dan belajar dari satu sama lain Saat Anda bersirkulasi di kelas, apakah Anda mendorong pertanyaan, atau mengajukan pertanyaan yang relevan dengan peserta didik yang berinteraksi dengan Anda Apakah secara formal dalam penelitian tindakan atau hanya untuk Refleksi informal, guru yang mempelajari murid, materi, dan pengajaran mereka sendiri akan lebih siap untuk fokus pada pelatihan LLS dan LLS dalam konteks pengajaran mereka yang spesifik. Langkah 2: Fokus pada LLS dalam Pengajaran Anda Setelah Anda mempelajari konteks pengajaran Anda, mulailah memusatkan perhatian pada LLS tertentu dalam ajaran reguler Anda yang relevan bagi pelajar, materi, dan gaya pengajaran Anda sendiri. Jika Anda telah menemukan 10 LLS berbeda untuk penulisan yang secara eksplisit digunakan dalam teks Anda, misalnya, Anda dapat menyoroti hal ini saat Anda mengikuti kursus, memberi contoh yang jelas kepada siswa, memodelkan bagaimana LLS semacam itu dapat digunakan untuk belajar menulis atau menulis, dan Mengisi kesenjangan dengan LLS lain untuk tulisan yang terbengkalai dalam teks namun sangat relevan bagi pelajar Anda. Jika Anda cenderung berpusat pada guru dalam pendekatan Anda terhadap pengajaran, Anda mungkin menggunakan sejumlah tugas yang sesuai untuk konteks Anda dari pengumpulan oleh Gardner dan Miller (1996) untuk memberi kesempatan kepada siswa untuk menggunakan dan mengembangkan LLS mereka dan Untuk mendorong pembelajaran bahasa yang lebih mandiri baik di kelas maupun di luar kelas untuk kursus Anda. Seperti yang Graham (1997) nyatakan, pelatihan LLS perlu diintegrasikan ke dalam kelas reguler siswa jika mereka menghargai relevansi mereka untuk tugas belajar bahasa yang harus dipantau dan dievaluasi secara konstan oleh strategi yang mereka kembangkan dan gunakan dan mereka harus menyadari Sifat, fungsi dan pentingnya strategi semacam itu (halaman 169). Entah itu percakapan khusus, membaca, menulis, atau kelas lainnya, fokus yang terorganisasi dan terinformasi pada pelatihan LLS dan LLS akan membantu siswa belajar dan memberi lebih banyak kesempatan agar mereka dapat bertanggung jawab atas pembelajaran mereka3. Langkah 3: Merefleksikan dan Mendorong Refleksi Pembelajar Sebagian besar dari apa yang saya sarankan di bagian ini memerlukan refleksi guru, menggemakan tren pedagogi dan literatur dalam pendidikan L2FL saat ini (lihat, misalnya, Freeman Richards, 1996, dan Richards Lockhart, 1994) . Namun, dalam menerapkan pelatihan LLS dan LLS di kelas L2FL, refleksi guru yang disengaja dan dorongan refleksi pembelajar merupakan langkah ketiga yang diperlukan. Pada tingkat dasar, berguna bagi para guru untuk merefleksikan pengalaman positif dan negatif mereka sendiri dalam pembelajaran L2FL. Seperti yang disarankan Graham, para guru yang telah berpikir dengan cermat tentang bagaimana mereka belajar bahasa, tentang strategi mana yang paling sesuai untuk tugas mana, lebih mungkin berhasil mengembangkan kompetensi strategis pada siswa mereka (hal 170). Selain merenungkan pembelajaran bahasa itu sendiri, juga penting untuk merenungkan pelatihan dan pengajaran LLS di kelas. Setelah setiap kelas, misalnya, seseorang dapat merenungkan keefektifan pelajaran dan peran pelatihan LLS dan LLS di dalamnya. Apakah siswa tampaknya mengerti maksudnya Apakah mereka menggunakan LLS yang dimodelkan dalam tugas mereka untuk melakukan Perbaikan apa pelajaran masa depan jenis ini atau topik ini dapat dipetik dari perilaku siswa Log informal dari refleksi semacam itu dan yang bersifat pribadi Penilaian kelas, baik di buku catatan atau pada rencana pelajaran yang sebenarnya, dapat digunakan kemudian untuk merefleksikan pelatihan LLS dalam kursus secara keseluruhan setelah selesai. Menurut pengalaman saya, saya menemukan, seperti Offner (1997), bahwa alih-alih membatasi perspektif saya terhadap refleksi LLS yang spesifik, saya dapat melihat gambaran besarnya dan fokus pada pengajaran bagaimana belajar di kelas L2FL saya. Selain refleksi para guru, penting untuk mendorong refleksi pembelajar, baik selama dan setelah pelatihan LLS di kelas atau kursus. Dalam sebuah studi penelitian tindakan menarik yang melibatkan dipandu refleksi Nunan (1996) melakukan ini dengan meminta murid-muridnya untuk menyimpan sebuah jurnal di mana mereka menyelesaikan kalimat berikut: Minggu ini saya belajar. Aku telah belajar. Saya menggunakan bahasa Inggris saya di tempat-tempat ini. Saya berbicara bahasa Inggris dengan orang-orang ini. Saya membuat kesalahan ini. Kesulitan saya adalah. Saya ingin tahu. Saya ingin membantu. Rencana belajar dan berlatih saya minggu depan adalah. (Nunan, 1996, hal 36). Sharkey (19941995) meminta peserta didik untuk menyelesaikan bentuk evaluasi diri sederhana di berbagai titik selama kursus mereka. Matsumoto (1996) menggunakan buku harian siswa, kuesioner, dan wawancara untuk melaksanakan penelitiannya dan membantu siswa merefleksikan pembelajaran LLS dan bahasa mereka. Pickard (1996) juga menggunakan kuesioner dan wawancara lanjutan untuk membantu siswa merefleksikan LLS mereka di luar kelas. Di kelas menulis, Santos (1997) telah menggunakan portofolio untuk mendorong refleksi pembelajar. Ini hanyalah beberapa contoh dari literatur terkini tentang berbagai cara untuk mendorong refleksi pelajar terhadap pembelajaran bahasa. Seperti yang dikatakan Graham, Bagi peserta didik, komponen penting dari pembelajaran mandiri terletak pada evaluasi metode yang telah mereka lakukan pada tugas dan prestasinya di dalam. Program (halaman 170). Apapun konteks atau metode, penting bagi pelajar L2FL untuk memiliki kesempatan untuk merenungkan pembelajaran bahasa dan penggunaan LLS mereka. Contoh Pelatihan LLS Izinkan saya memberikan satu contoh penerapan pelatihan LLS dalam kelas L2FL normal dari pengalaman saya dalam mengajar kursus persiapan TOEFL di Kanada. Setelah mempelajari konteks pengajaran saya dengan mempertimbangkan paruh waktu saya, mahasiswa malam (kebanyakan bekerja) dan LLS mereka, buku teks kursus dan materi lainnya, dan pengajaran saya sendiri, saya menjadi yakin bahwa saya seharusnya tidak hanya memperkenalkan LLS tetapi juga Ajari mereka dan dorong peserta didik untuk merenungkannya dan pembelajaran mereka sendiri. Untuk membuat pelatihan LLS ini spesifik dan relevan dengan siswa ESL ini, saya memberikan ceramah singkat pada awal tentang pentingnya kosa kata untuk TOEFL dan belajar dan menggunakan bahasa Inggris, dan kemudian berfokus pada strategi pembelajaran kosa kata tertentu (VLS) dengan menyoroti Mereka kapan pun mereka relevan dengan aktivitas kelas. Dalam berlatih mendengarkan TOEFL, misalnya, ada latihan untuk kata-kata multi-definisi, dan setelah menyelesaikan aktivitas, saya mengenalkan cara-cara siswa dapat memperluas pengetahuan kosa kata mereka dengan mempelajari makna baru untuk kata-kata multi-definisi yang telah mereka ketahui. Saya kemudian berbicara dengan siswa tentang cara untuk merekam kata-kata dan maknanya pada kartu kosakata atau di buku catatan khusus, agar mereka dapat memperkuat dan meninjau kata-kata dan makna yang telah mereka pelajari. Untuk mendorong refleksi pembelajar, di kemudian hari saya menggunakan kuesioner yang menanyakan kepada siswa tentang pembelajaran kosa kata dan VLS mereka di dalam dan di luar kelas, dan minggu berikutnya memberi mereka sebuah tes pengetahuan kosakata generik namun individual dimana siswa memberikan maknanya, bagian dari Ucapan, dan contoh kalimat sampai 10 kata yang dikatakan setiap orang telah dia pelajari. Saya menandai ini dan menyerahkannya kembali kepada siswa minggu depan, meringkas hasil kelas secara keseluruhan dan memicu diskusi kelas yang menarik. Untuk penjelasan lebih rinci tentang aktivitas kelas ini dan salinan kuesioner dan tesnya, lihat Lessard-Clouston (1994). Untuk informasi lebih lanjut tentang penelitian yang saya lakukan bersamaan dengan kegiatan ini, silakan merujuk ke Lessard-Clouston (1996). Apa yang menjadi jelas bagi saya dan murid-murid saya dalam upaya pelatihan LLS adalah bahwa pembelajaran kosa kata adalah kegiatan yang sangat individual yang membutuhkan variasi VLS untuk sukses dalam memahami dan menggunakan kosa kata bahasa Inggris, apakah seseorang akhirnya diuji atau tidak. Meskipun ini hanyalah salah satu contoh penerapan pelatihan LLS di kelas L2FL yang normal, mudah-mudahan pembaca dapat melihat bagaimana pendekatan tiga langkah umum ini dapat disesuaikan untuk pengajaran kelas mereka sendiri. 3. REFLEKSI DAN PERTANYAAN UNTUK PENELITIAN LLS Refleksi Penting Dalam pemikiran saya tentang LLS, saya saat ini memikirkan dua masalah penting. Yang pertama, dan yang terpenting, menyangkut profesionalisme guru yang menggunakan pelatihan LLS dan LLS dalam pekerjaan mereka. Sebagaimana Davis (1997, hal 6) telah mencatat dengan tepat, tindakan kita berbicara lebih keras daripada kata-kata, dan oleh karena itu penting bagi para profesional yang menggunakan pelatihan LLS untuk juga memodelkan strategi semacam itu baik di dalam pengajaran di kelas mereka, terutama dalam konteks EFL, di dalam FL belajar sendiri. Selanjutnya, LLS jelas melibatkan individu gaya belajar dan strategi kognitif, sosial, dan afektif yang unik. Sebagai pendidik, saya tertarik untuk membantu murid-murid saya belajar dan merenungkan pembelajaran mereka, tapi saya juga mempertanyakan nada dan motivasi yang tercermin dalam beberapa literatur LLS. Oxford (1990a), misalnya, tampaknya menggambarkan banyak siswa EFL Jepang saya saat dia menulis. Banyak siswa bahasa (bahkan orang dewasa). Seperti diberi tahu apa yang harus dilakukan, dan mereka hanya melakukan hal yang sangat penting untuk mendapatkan nilai bagus - bahkan jika mereka gagal mengembangkan keterampilan yang berguna dalam prosesnya. Sikap dan perilaku seperti ini membuat belajar menjadi lebih sulit dan harus diubah, atau ada usaha untuk melatih peserta didik untuk lebih mengandalkan diri mereka sendiri dan menggunakan strategi yang lebih baik pasti akan gagal. (Oxford, 1990a, hal 10) Motivasi adalah perhatian utama baik bagi guru dan siswa. Namun, sementara para guru berharap untuk memotivasi siswa kita dan meningkatkan pembelajaran mereka, secara profesional kita harus sangat jelas untuk tidak memanipulasinya dalam prosesnya, dengan menyadari bahwa pada akhirnya belajar adalah tanggung jawab siswa4. Jika pengajaran kami sesuai dan berpusat pada peserta didik, kami tidak akan memanipulasi siswa kami karena kami mendorong mereka untuk mengembangkan dan menggunakan LLS mereka sendiri. Sebagai gantinya kita akan mempertimbangkan motivasi dan gaya belajar peserta didik saat kita mengajar agar mereka dapat meningkatkan keterampilan L2FL dan LLS mereka. Refleksi kedua berkaitan dengan integrasi LLS ke dalam teori pembelajaran bahasa dan kurikulum bahasa. Fokus artikel ini sebagian besar praktis, mencatat mengapa LLS berguna dan bagaimana mereka dapat atau mungkin disertakan dalam kelas L2FL reguler. Hal-hal ini penting. Namun, dalam merenungkan masalah ini dan mencoba menerapkan pelatihan LLS di kelas saya, saya diingatkan bahwa sebagian besar pekerjaan L2FL di LLS tampaknya tidak memiliki teori yang mendasari, mungkin sebagian karena pendidikan L2FL adalah disiplin yang relatif muda dan tidak memiliki teori komprehensif tentang Akuisisi dan instruksi itu sendiri. Seperti yang Ellis (1994) catat, sebagian besar penelitian tentang LLS didasarkan pada asumsi bahwa ada strategi pembelajaran yang baik. Tapi ini dipertanyakan (halaman 558). Seperti penelitian saya sendiri (Lessard-Clouston, 1996, 1998), pembelajaran L2FL nampaknya sangat dipengaruhi oleh banyak faktor individual, dan sampai saat ini sulit untuk menjelaskan semua LLS individual, apalagi menghubungkannya dengan teori pembelajaran jarak jauh L2FL . Tantangan yang terkait adalah bagaimana mengintegrasikan LLS ke dalam kurikulum L2FL kami, terutama di tempat-tempat seperti Jepang dimana pendekatan atau materi yang berpusat pada pelajar tidak dapat dilaksanakan dengan sangat mudah. Menggunakan teks yang menggabungkan pelatihan LLS, seperti yang ada dalam seri Permadani, tetap sulit ditemukan dalam konteks FL ketika mereka terutama berorientasi pada L2. How then may FL educators best include LLS and LLS training in the FL curriculum of their regular, everyday language (as opposed to content) classes This final point brings us to this and other questions for future LLS research. Questions for LLS Research Following from these reflections, then, future L2FL research must consider and include curriculum development and materials for LLS training which takes into account regular L2FL classes (especially for adults) and the learning styles and motivations of the students within them. While Chamot and OMalley (1994, 1996) and Kidd and Marquardson (1996) have developed materials for content-based school classes, it is important to consider the development and use of materials for college and university language classes, especially in FL settings. On the surface at least, it would appear that the languagecontentlearning strategies components of their frameworks could be easily transferred to a variety of language classroom curricula, but is this really the case One model to consider in attempting to do so is Sterns (1992) multidimensional curriculum, which allows for the integration of LLS and LLS training into its language, culture, communicative, and general language education syllabuses. A pressing need for further research involves developing a comprehensive theory of LLS that is also relevant to language teaching practice. Moving beyond taxonomies of LLS, various types of studies into LLS use and training must consider a wide range of questions, such as: What types of LLS appear to work best with what learners in which contexts Does LLS or LLS training transfer easily between L2 and FL contexts What is the role of language proficiency in LLS use and training How long does it take to train specific learners in certain LLS How can one best assesss and measure success in LLS use or training Are certain LLS learnt more easily in classroom or non-classroom contexts What LLS should be taught at different proficiency levels Answers to these and many other questions from research in a variety of settings will aid in the theory building that appears necessary for more LLS work to be relevant to current L2FL teaching practice. In considering the above questions concerning LLS and LLS training, a variety of research methods should be employed. To date much of the LLS research appears to be based in North America and is largely oriented towards quantitative data and descriptions. In fact, one report on more qualitatively-oriented LLS data by LoCastro (1994) sparked an interesting response from major LLS figures Oxford and Green (1995). While calling for collaborative research in their critique, Oxford and Greens (1995) comments in many ways discourage such work, especially for those who do not work within North America or use a quantitatively oriented research approach. However, as LoCastro points out in her response. there are different kinds of research which produce different results which may be of interest. Research dealing with human beings is notoriously fuzzy and shows a great deal of variation. (LoCastro, 1995, p. 174). I would concur with this observation. In listing the above questions and calling for more research on LLS, I also hope that more case studies, longitudinal studies, and learners self-directed qualitative studies, like the one by Yu (1990), will be carried out and will receive greater attention in the literature in L2FL education. 4. HELPFUL LLS CONTACTS AND INTERNET SITES As readers may want to take up my challenge and address the issues and questions for research I have outlined here, in this final section I focus on where they may find additional information and resources to help them in their LLS teaching and research. In addition to checking the sources listed in the reference section at the end of this article, there are a number of contacts which readers may find useful for obtaining more information on LLS, LLS training andor research, and in networking with others involved with or interested in LLS within various aspects of L2FL education. Three such contacts are noted here. Where Can I Get More Information 1. The Japan Association for Language Teaching (JALT) Learner Development National Special Interest Group (N-SIG), formed in 1994, encourages learner development and autonomy, which involves and encompasses LLS. It publishes a quarterly, bilingual (English-Japanese) newsletter called Learning Learning and organises presentations at the annual JALT conference each autumn. For more information one can access the Learner Development N-SIG homepage or contact the co-ordinator: Dr. Jill Robbins Doshisha Womens College English Department Tanabe-co, Tsuzuki-gun Kyoto-fu 610-03 JAPAN Email: robbinsgol 2. The International Association of Teachers of English as a Foreign Language (IATEFL) Learner Independence Special Interest Group (SIG) has an international network of members who are interested in learning styles and LLS, learning centres, and related topics. In addition to publishing a newsletter, Independence, it occasionally holds related events. For more information either visit the Learner Independence SIG home page or contact the co-ordinator, Jenny Timmer, through email to IATEFL at. 3. The Center for Advanced Research on Language Acquisition (CARLA) at the University of Minnesota publishes a newsletter, The NESSLA Report (the Network of Styles and Strategies in Language Acquisition) and maintains a Second Language Learning Strategies website. In order to subscribe to the newsletter, contact CARLA as follows: CARLA Suite 111, UTEC Building 1313 5th St. S.E., Minneapolis, MN 5514 U.S.A. Email: carlatc.umn.edu The area of LLS is a major but quickly developing aspect of L2FL education, and interested teachers and researchers are advised to check the internet sites listed here for the most up-to- date information on this topic. In accessing these WWW pages one will also find links to related sites and organisations5. Conclusion This paper has provided a brief overview of LLS by examining their background and summarising the relevant literature. It has also outlined some ways that LLS training has been used and offered a three step approach for teachers to consider in implementing it within their own L2FL classes. It has also raised two important issues, posed questions for further LLS research, and noted a number of contacts that readers may use in networking on LLS in L2FL education. In my experience, using LLS and LLS training in the L2FL class not only encourages learners in their language learning but also helps teachers reflect on and improve their teaching. May readers also find this to be the case. Acknowledgements I would like to thank my students for their input on LLS and LLS training, and Birgit Harley and Wendy Lessard-Clouston for their input on the issues presented in this overview and for their helpful comments on earlier drafts. 1. The Author: Michael Lessard-Clouston is Associate Professor of English, School of Economics, Kwansei Gakuin University, 1-1-155 Uegahara, Nishinomiya, 662 Japan. 2. See, for example, the work of Bialystok (1990), Bongaerts Poulisse (1989), Dornyei Thurrell (1991), Kasper Kellerman (1997), McDonough (1995), Poulisse (1989), and Willems (1987) on communication strategies. 3. For more examples of specific types of LLS training, refer to the works listed in the reference section. Oxfords (1990a) book, for instance, offers chapters with practical activities related to applying direct or indirect LLS to the four language skills or general management of learning. 4. For recent discussions of this issue and others related to autonomy and independence in language learning, see Benson Voller (1997) and the articles in Ely Pease-Alvarez (1996). 5. The contact details provided in this section are current as of autumn 1997. References Benson, P. Voller, P. (Eds.). (1997). Autonomy and Independence in Language Learning. London: Longman. Bialystok, E. (1990). Communication Strategies: A Psychological Analysis of Second Language Use. Oxford: Basil Blackwell. Bongaerts, T. Poulisse, N. (1989). Communication strategies in L1 and L2: Same or different Applied Linguistics, 10(3), 253- 268. Canale, M. Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1(1), 1-47. Chamot, A. OMalley, M. (1994). The CALLA Handbook: Implementing the Cognitive Academic Language Learning Approach. Reading, MA: Addison Wesley. Chamot, A. OMalley, M. (1996). Implementing the cognitive academic language learning approach (CALLA). In R. Oxford (Ed.), Language Learning Strategies Around the World: Cross-cultural Perspectives (pp. 167-173). Honolulu: University of Hawaii, Second Language Teaching and Curriculum Centre. Cohen, A. (1990). Language Learning: Insights for Learners, Teachers, and Researchers. New York: Newbury House. Dansereau, D. (1985). Learning strategy research. In J.W. Segal, S.F. Chipman, R. Glaser (Eds.), Thinking and Learning Skills: Relating Learning to Basic Research (pp. 209-240). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Davis, R. (1997). Modeling the strategies we advocate. TESOL Journal, 6(4), 5-6. Dornyei, A. Thurrell, S. (1991). Strategic competence and how to teach it. ELT Journal, 45(1), 16-23. Earle-Carlin, S. Proctor, S. (1996). Word of Mouth. Boston: Heinle Heinle. Ellis, G. Sinclair, B. (1989). Learning to Learn English: A Course in Learner Training. Cambridge: Cambridge University Press. Ellis, R. (1994). The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Ely, C. Pease-Alvarez, L. (Eds.). (1996). Learning styles and strategies Special Issue. TESOL Journal, 6(1) Autumn. Freeman, D. Richards, J. (Eds.). (1996). Teacher Learning in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Fuchs, D. Fuchs, L. Mathes, P. Simmons, D. (1997). Peer- assisted learning strategies: Making classrooms more responsive to diversity. American Educational Research Journal, 34(1), 174-206. Gardner, D. Miller, L. (Eds.). (1996). Tasks for Independent Language Learning. Alexandria, VA: TESOL. Graham, S. (1997). Effective Language Learning. Clevedon, Avon: Multilingual Matters. Gu, P. (1996). Robin Hood in SLA: What has the learning strategy researcher taught us Asian Journal of English Language Teaching, 6, 1-29. Kasper, G. Kellerman, E. (Eds.). (in press). Communication Strategies: Psycholinguistic and Sociolinguistic Perspectives. London: Longman. Kidd, R. Marquardson, B. (1996). The foresee approach for ESL strategy instruction in an academic-proficiency context. In R. Oxford (Ed.), Language Learning Strategies Around the World: Cross-cultural Perspectives (pp. 189-204). Honolulu: University of Hawaii, Second Language Teaching and Curriculum Centre. Lessard-Clouston, M. (1994). Challenging student approaches to ESL vocabulary development. TESL Canada Journal, 12(1), 69-80. Lessard-Clouston, M. (1996). ESL vocabulary learning in a TOEFL preparation class: A case study. Canadian Modern Language Review, 53(1), 97-119. Lessard-Clouston, M. (1998, March). Vocabulary Learning Strategies for Specialized Vocabulary Acquisition: A Case Study. Paper to be presented at the 3rd Pacific Second Language Research Forum (PacSLRF 98) at Aoyama Gakuin University, Tokyo. LoCastro, V. (1994). Learning strategies and learning environments. TESOL Quarterly, 28(2), 409-414. LoCastro, V. (1995). The author responds. A response to Oxford and Green (1995). TESOL Quarterly, 29(1), 172-174. McDonough, S. (1995). Strategy and Skill in Learning a Foreign Language. London: Edward Arnold. Matsumoto, K. (1996). Helping L2 learners reflect on classroom learning. ELT Journal, 50(2), 143-149. Mayer, R. (1988). Learning strategies: An overview. In Weinstein, C. E. Goetz, P. Alexander (Eds.), Learning and Study Strategies: Issues in Assessment, Instruction, and Evaluation (pp. 11-22). New York: Academic Press. Naiman, N. Frohlich, M. Stern, H. Todesco, A. (1978). The Good Language Learner. Research in Education Series 7. Toronto: OISE Press. Naiman, N. Frohlich, M. Stern, H. Todesco, A. (1996). The Good Language Learner. Clevedon, Avon: Multilingual Matters. Northeast Conference on the Teaching of Foreign Languages. (1990, April). Shifting the Instructional Focus to the Learner. New York City. Nunan, D. (1988). The Learner-centred Curriculum. Cambridge: Cambridge University Press. Nunan, D. (1995). Closing the gap between learning and instruction. TESOL Quarterly, 29(1), 133-158. Nunan, D. (1996). Learner strategy training in the classroom: An action research study. TESOL Journal, 6(1), 35-41. Offner, M. (1997). Teaching English conversation in Japan: Teaching how to learn. The Internet TESL Journal on-line serial, 3(3) March 1997. Available at: aitech.ac.jp OMalley, J.M. Chamot, A. (1990). Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. New York: Newbury House. Oxford, R. (1990b). Styles, strategies, and aptitude: Connections for language learning. In T.S. Parry C.W. Stansfield (Eds.), Language Aptitude Reconsidered (pp. 67-125). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Oxford, R. (19921993). Language learning strategies in a nutshell: Update and ESL suggestions. TESOL Journal, 2(2), 18-22. Oxford, R. (Ed.). (1996). Language Learning Strategies Around the World: Cross-cultural Perspectives. Honolulu: University of Hawaii, Second Language Teaching and Curriculum Centre. Oxford, R. Green, J. (1995). Comments on Virginia LoCastros Learning strategies and learning environments -- Making sense of learning strategy assessment: Toward a higher standard of research accuracy. TESOL Quarterly, 29(1), 166- 171. Pearson, E. (1988). Learner strategies and learner interviews. ELT Journal, 42(3), 173-178. Pickard, N. (1996). Out-of-class language learning strategies. ELT Journal, 50(2), 150-159. Poulisse, N. (1989). The Use of Compensatory Strategies by Dutch Learners of English. Unpublished doctoral dissertation, University of Nijmegen, the Netherlands. Reid, J. (Ed.). (1995). Learning Styles in the ESLEFL Classroom. Boston: Heinle Heinle. Richards, J. Lockhart, C. (1994). Reflective Teaching in Second Language Classrooms. Cambridge: Cambridge University Press. Rubin, J. (1975). What the good language learner can teach us. TESOL Quarterly, 9(1), 41-51. Rubin, J. (1987). Learner strategies: Theoretical assumptions, research history and typology. In A. Wenden J. Rubin (Eds.), Learner Strategies and Language Learning (pp. 15-29). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Rubin, J. Thompson, I. (1994). How to Be a More Successful Language Learner, Second Edition. Boston: Heinle Heinle. Santos, M. (1997). Portfolio assessment and the role of learner reflection. English Teaching Forum, 35(2), 10-14. Scarcella, R. Oxford, R. (1992). The Tapestry of Language Learning: The Individual in the Communicative Classroom. Boston: Heinle Heinle. Sharkey, J. (19941995). Helping students become better learners. TESOL Journal, 4(2), 18-23. Skehan, P. (1989). Language learning strategies (Chapter 5). Individual Differences in Second-Language Learning (pp. 73- 99). London: Edward Arnold. Stern, H.H. (1975). What can we learn from the good language learner Canadian Modern Language Review, 31, 304-318. Stern, H.H. (1992). Issues and Options in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. Tarone, E. (1983). Some thoughts on the notion of communication stategy. In C. Faerch G. Kasper (Eds.), Strategies in Interlanguage Communication (pp. 61-74). London: Longman. Tutor, I. (1996). Learner-centredness as Language Education. Cambridge: Cambridge University Press. Vann, R. Abraham, R. (1990). Strategies of unsuccessful language learners. TESOL Quarterly, 24(2), 177-198. Weinstein, C. Mayer, R. (1986). The teaching of learning strategies. In M.C. Wittrock (Ed.), Handbook of Research on Teaching, 3rd Edition (pp. 315-327). New York: Macmillan. Weinstein, C. Goetz, E. Alexander, P. (Eds.). (1988). Learning and Study Strategies: Issues in Assessment, Instruction, and Evaluation. New York: Academic Press. Wenden, A. Rubin, J. (Eds.). (1987). Learner Strategies in Language Learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Willems, G. (1987). Communication strategies and their significance in foreign language teaching. System, 15(3), 351-364. Yu, L. (1990). The comprehensible output hypothesis and self- directed learning: A learners perspective. TESL Canada Journal, 8(1), 9-26. The Internet TESL Journal, Vol. III, No. 12, December 1997 iteslj.org iteslj.orgArticlesLessard-Clouston-Strategy.htmlLEARNING STRATEGY TRAINING ppt Techniques and principles in language teaching LEARNING STRATEGY TRAINING . 1. Experience 2. OMalley Chamot 3. Cognitive Strategies amp SocialAffective Strategies 4. COOPERATIVE LEARNING 5. MULTIPLE INTELLIGENCES 6. FIVE MINDS - Intellectual Development Rubin Learning strategy Rubin (guesser) Wenden Social skill , , , Taskmaster Recorder Checker Timekeeper Reporter Experience Our group did best on encouraging other by , . and (three specific behaviors). Goal setting: The social skill we practice more often tomorrow is. 10 reporter Synthesizing Mind( ) . , , . Creating Mind( ) . . FIVE MINDS Character or Moral Development Respectful Mind( ) . ,. What is strategy 18 1. Operational Effectiveness Is Not strategy 2. Strategy Rests on Unique Activities3. Sustainable Strategic Position Requires Trade-offs 4. Fit Drives. English Session. Global Strategy and Competitive Advantage. Introduction 4 Strategy 9 The teacher decides to have the students work on the strategy of advance organization studying certain learning strategies will contribute to academic. 16 Michael E. Porter Is the Bishop William Lawrence University Professor, based at Harvard Business School ,the author of 17 books and over 125 articles. (Corporate-level Strategy) 6 Corporate-level strategy . (A corporate-level strategy specifies actions a firm takes to gai. Michael porters Generic Strategies Model 1 1. (Cost leadership strategy)1) 2) . (Open Access. The Effects of Ankle Strategy Exercise on Balance of Patients with Hemiplegia) 8 PURPOSE: The PURPOSE of this study was to analyze the effect and examine the feasibility of an intervention of ankle strategy exercise on balance of. Learning Strategies 21 . Introduction In the past years teachers and students have been under pressure to show and prove what they are able to do and what they are obtain. M.Porter what is strategy, five forces 6 1.What is StrategyA. . .. .a.. McDonald 4 Today McDonalds operates in the global quick service restaurant industry business. McDonalds was the pioneer of this business and it was McDonalds. HBR - What is strategy 3 I. . (Operational Effectiveness Is Not Strategy) . . . Operation Strategy in Fast Fashion -The Case of Zara 1 . E-Business Strategy 20 E-Business Cisco Systems . Leadership () Governance () Competency ( ) Technology (. are you sure you have a strategy 15 30 framework ( 5-force , , , RBV, ) , .Ex) tool . Asahi brewery , Business level strategy, corporate level strategy, 31 Corporate PhilosophyThe Asahi Group aims to satisfyits customers with the highest levels of quality and integrity,while contributing to the promotion. learning strategy 8 How using Language Learning Strategy is the second language classroom. The purpose of this paper is to investigate how using Language Learning Strat. . , , , . 1:1 .
Trading-strategy-fibonacci
Pilihan Vepr-12-stock